En el mundo educativo es preponderante un modelo biomédico que asume que estos problemas se presentan como trastornos diagnosticables discretos causados por una supuesta variable latente (función ejecutiva), a tratar por especialistas que aplican pautas de práctica para la reducción de síntomas. Y esto es así, ya que existe el supuesto generalizado de que estas conductas son debidas prácticamente, de manera exclusiva, a factores genéticos que provocan una maduración cerebral retardada y afectarían a esa supuesta función ejecutiva (Pennington y Ozonoff, 1996; Barkley, 1997) que impide repertorios de inhibición y de autorregulación del comportamiento. Si embargo, situar los problemas de atención e hiperactividad dentro de uno, en este caso en el alumno, presuntamente localizado en los genes y en el cerebro, no está sustentado en bases científicas, sino en un uso ideológico de las ciencias y prácticas clínicas cuyos discursos dominantes encubren sus verdaderas causas sociales.

Sería iluso obviar la evidencia y el peso que los factores genéticos y las diferencias neuroanatómicas tienen en las conductas desatentas y/o hiperactivas, pero más injusto sería si cabe, no situar esa evidencia y sus datos (correlacionales, no causales) en sus justos términos, y es que se da por hecho que la inhibición y autorregulación surgen con la edad y “brotan” de zonas localizadas de la anatomía cerebral, determinadas, en gran medida, genéticamente. Pero separar los efectos genéticos del ambiente es erróneo (epigenética) y más erróneo aún reducir el comportamiento, cualquier comportamiento, a una parte de sus componentes, en este caso los genes. Sería como buscar la música en el interior de un piano tal y como planteaba Kantor (1959): ¿dónde está la música cuando el pianista no toca el piano? ¿Acaso está en el piano, o acaso está en la historia del pianista y su interacción con el instrumento?